Sitemizde Yer Alan Makalelere

"Makaleler Menüsünden"

ulaşabilirsiniz

http://www.cukurovadersanesi.com/cukurova/aletler/phone.png  RANDEVU İÇİN

  (312) 4 4 7 0 4 1 8
  (312) 4 4 7 0 4 8 1

ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNDE EĞİTİM YAKLAŞIMLARI
1-PSİKOLOJİK SÜREÇLERİN EĞİTİMİ
Bu yaklaşımda çocuğun gelişimini yetersiz kılan psikolojik sürecin ya da süreçlerin belirlenmesi ve düzeltilmesi gerekmektedir. Süreç öğretimi, görsel, işitsel, dokunma ve kinestetik algının geliştirilmesini; bu algılara ait ayrımlaştırma, dikkat ve bellek, ardışıklık yeteneklerinin arttırılmasını; motor koordinasyon becerilerinin geliştirilmesini içermektedir. Ayrıca fonetik farkındalığın arttırılması; dinleme, konuşma, okuma, yazma (dil) becerilerinin geliştirilmesi; kavram ve düşünme süreçlerinin gelişiminin desteklenmesi de bu süreç eğitimi içinde yer almaktadır. Çeşitli algıları destekleyici ya da iyileştirici bu çalışmalar, akademik becerilerin eğitimi ile birlikte verilmektedir. Örneğin, duyusal-motor fonksiyonunda yetersizlik olan bir çocuk düşünelim. Bu çocuk için, motor gelişim ve akademik beceriler birbirini pekiştirecek ve zenginleştirecek biçimde düzenlenir.
GÖRSEL ALGI:
Görsel algı, okul ve eğitimde özellikle okuma becerisinde   önemli bir role sahiptir. Öğrenme güçlüğü olan çocuklar, bazı harfleri birbirleriyle karıştırırlar (a-o), ters yazarlar (b-d), bir kelime içindeki harflerin yerini karıştırdıklarından (top-pot) yanlış okurlar, gördüğü bazı şekilleri birbirinden ayıramazlar. Görsel algı etkinliklerini üç grupta toplayabiliriz.

      Görsel ayrımlaştırma: Bir objeyi  diğerinden ayırma yeteneğidir.
      1- Çocuktan değişik boyutlardaki ve renklerdeki geometrik desenleri sınıflaması istenir.
      2- Bir sayfaya birçok b-d-p harfleri karışık bir sırada yazılır ve çocuktan gördüğü   bütün b’lerin üzerini çizmesi istenir.
      3- Birkaç şekilden sadece biri farklıdır. Çocuktan, farklı olan şekli bulması istenir.

       Görsel dikkat ve bellek:
       1- Çocuğa bir resim bir süre gösterilir, sonra resim kapatılır. Bu resimle ilgili çocuğa sorular sorulur. Kaç çocuk vardı ? Kaç tanesi şapkalıydı? vb.
       2- Çocuk çeşitli objelerin bulunduğu bu sepete bir süre bakar ve gördüklerini gözü kapalı iken söyler.
       3- Çocuğun önüne birkaç obje dizilir, her birine dikkati çekilir. Sonra objelerden biri, çocuğun gözü kapalı iken saklanır. Çocuk gözünü açıp objelerden hangisinin saklandığını bulmaya çalışır.
        
      Görsel ardışıklık: Görsel uyarıcıları anlamlı bir biçimde, ardı ardına     dizebilme yeteneğidir.
        1- Üzerinde resimler olan kartlar karışık bir sırada çocuğun önüne konur. Kartları bir hikaye oluşturacak şekilde düzenlemesi istenir.
        2- Alfabenin harfleri sıralı bir biçimde çocuğa gösterilir. Arada bazı harfler yazılmamıştır. Bu harflerin hangileri olduğunu bulması istenir.

İŞİTSEL ALGI:
En küçük ses birimlerini öğrenmekte güçlüğü olan birçok çocuğun, işitsel süreç becerilerinin zayıf olduğu bulunmuştur. Bu bir işitme problemi değil , işittiğini tanıma ve yorumlama yeteneğindeki güçlüktür. İşitsel algı problemi olan çocuklar birbirlerine benzer sesleri (b-m, f-v) ayırmakta güçlük çekerler, duyduklarını eksik ya da yanlış algılarlar. İşitsel algı etkinliklerini de üç grupta toplayabiliriz:
 
      İşitsel ayrımlaştırma: İşitsel uyarıcıları (ses-fonem-kelime) tanıma ve birbirinden ayırt edebilme yeteneğidir.
         1- Çeşitli sesler çıkarılır ve çocuğun gözleri kapalı iken bu sesleri tanıması istenir (kalem açılması, kağıt hışırtısı, tahtaya yazı yazma gibi).
         2- Çocuğun gözü kapalı iken, bir kaba konmuş küçük objeler sallanır ve çocuktan bu objeleri tanıması istenir. Pirinç, taş para hangisi? Bir tane mi bir taneden fazla mı? Vb.
         3- Fonetik farkındalıkla ilgili etkinlikler: B harfi ile başlayan kelimeler bul. Sonu z harfiyle biten kelimeler bul. Yaz kelimesi ile kafiyeli kelime    hangisidir? Taş kelimesinin ilk harfini söylemezsek, bu kelime nasıl söylenir? Kelebek kelimesinin ikinci hecesini söylemezsek, bu kelime nasıl okunur ? vb.

      İşitsel dikkat ve bellek:
         1- Çocuğun gözleri kapalı iken el şaklatılır ya da top sektirilir. İşlemin kaç kere yapıldığı sorulur.
         2- Çocuğa birkaç basit görevden oluşan bir yönerge verilir ve bu yönergeye uyması istenir. “Pencereyi aç, kapıyı kapa ve kitabı masanın üzerine koy.”vb.
         3- Matematik işlemleri el şaklatarak yapılır. Çocuktan işlem ve sonucu istenir.
      
      İşitsel ardışıklık: Kısa süreli bellekte depolanan işitsel uyarıcıların   ardışıklıklarını hatırlayabilme (ardı ardına dizebilme) yeteneğidir. Bu çocuklar çoğunlukla, kısa süreli olsun ya da olmasın ardışıklık belleklerine ilişkin sorunlar yaşarlar. Haftanın günlerini, ayları, mevsimleri saymakta zorluk çekerler. Marttan önce hangi ay gelir? Salıdan sonra hangi gün gelir? gibi ardışıklığa ilişkin soruları yanıtlamakta başarısız olurlar.
        1- Çocuğa bir dizi sayı verilir ve aynı sırada tekrarlanması ya da 4. sıradaki sayıyı söylemesi istenir.
        2- Çocuğa kısa bir dizi olayı içeren bir parça okunur ve çocuğun olayları sırası ile tekrarlaması istenir.
        3- Çocuğa bir seri yönerge verilir. Örneğin, “Kırmızı kalemi al, sayfanın en üstüne bir kare çiz, onun içine de bir üçgen yerleştir.” gibi bir yönergeyi sırasıyla yapması istenir. 

DOKUNMA VE KİNESTETİK ALGI:
Dokunma algısı, deri ve parmaklar yoluyla dokunarak elde edilir. Kinestetik algı ise, beden hareketleri ve kas duyusu yolu ile elde edilir. Vücudun farklı kısımları tarafından alınan pozisyonların varlığı, kasın kasılması, gerilimi ve gevşemesinin bedence duyumsanması kinestetik algı örnekleridir. Her iki algı sistemi, günlük yaşamda ve okula ilişkin görevlerde önemli bilgi kaynaklarıdır. Öğrenme güçlüğü olan bir çocuk gözü kapalı iken avucunun içine yazılan sayı ya da harfi tanımayabilir. Aynı şekilde gözleri kapalı iken parmaklarından biri tutulsa hangi parmağının tutulduğunu bulamayabilir.
       1- Çeşitli dokulardan oluşan geometrik şekilleri, harfleri yada sayıları çocuğun gözü kapalı iken dokunma algısı yolu ile tanıması istenir.
       2- Çocuğun gözü kapalı iken boyutlarına yada ağırlığına göre objeleri dizmesi istenir.
       3- Çocuğa plastrinle harfler yaptırılır.
       4- Çocuğun gözleri kapalı iken vücudunun çeşitli kısımlarına dokunulur ve neresine dokunulduğu sorulur.
      
 
MOTOR-KOORDİNASYON BECERİLERİ:
Öğrenme güçlüğü olan birçok çocuk , çok daha küçük çocukların motor davranışlarını gösterirler. Taşma hareketleri (Örneğin sağ kolu ile bir hareket yapacağı zaman, sol kolu istemsiz olarak gölge hareketi yapar), motor etkinliklerde zayıf koordinasyon , ince motor koordinasyonda güçlük, bozuk beden imajı, yön bulma güçlüğü, lateralizasyonda karışıklık görülebilir. Bu çocuklar sınıfta sıklıkla diğerlerini rahatsız ederler. Objelere çarparlar, sandalyelerden düşerler, kalem ve kitaplarını  düşürürler ve genel bir sakarlık, beceriksizlik söz konusudur.

      Motor gelişim etkinliklerini üç bölüme ayırabiliriz.
      1-Büyük motor etkinlikler:
Çocuğun yürümesi, koşması, sürünmesi, tek ayak üzerinde zıplaması.
    2-Beden imajının gelişmesini ve bedenin farkındalığını sağlayan etkinlikler:
      a- Çocuğun gözleri kapalı iken bedeninin bazı kısımlarını göstermesi istenir.
      b- Çocuk insan resimlerine bakıp onların duygu durumlarını kestirmeye çalışır (üzgün, mutlu, şaşkın vb.).
      c- Çocuğun “Sağ elinle sol kulağını tut.” gibi yönergeleri izlemesi istenir.
      d- Bir hedefe kaç adımda gideceğini kestirir.
      e- Çocuk pandomim yolu ile çeşitli meslekleri canlandırır.
    3-İnce motor etkinlikleri:
      a-Kağıt-kalem etkinlikleri        
      b-Atma-yakalama etkinlikleri 
      c-Makasla kesme, şablon ile şekil çizme gibi etkinlikler 

DİL BECERİLERİNİN (DİNLEME, KONUŞMA, OKUMA VE YAZMA) VE DÜŞÜNME SÜREÇLERİNİN DESTEKLENMESİ:
Dil becerilerinin kazanılması hiyerarşik bir gelişim izler:
1-Dinleme (alıcı sözel dil)
2-Konuşma (ifade edici sözel dil)
3-Okuma (alıcı yazılı dil)
4-Yazma (ifade edici yazılı dil)

Dinleme ve konuşma sözel dil becerileridir ve birincil dil sistemi olarak adlandırılırlar. Yaşamın ilk dönemlerinde gelişirler. Okuma ve yazma, yazılı dil becerileridir ve ikincil dil sistemi olarak adlandırılırlar. Çocuğun eğitimle desteklenmesi ile kazanılırlar. Alıcı becerilerden (girdi) olan dinleme ve okuma, işlemsel süreçten geçer ve ifade edici beceriler (çıktı) olarak konuşma ve yazma şeklinde ortaya konurlar. İşlemsel süreçte, alınan bilgiler bir dizi işlem ile sıraya dizilir, yorumlanır, daha önceki bilgilerle bağlantıları kurulur ve depolanır. 

Özel öğrenme güçlüğü olan çocuklar, daha çok okuma ve yazma becerilerindeki sorunlar nedeniyle fark edilirler. Ancak dil becerilerinin hiyerarşik bir gelişim izlemesi nedeniyle sadece okuma-yazma becerilerinde değil, aynı zamanda dinleme ve konuşma becerilerinde de zorluklar yaşayabilirler. Başka bir deyişle, sözel dile ilişkin zorluğu olan bir çocuğun (dinleme-konuşma), yazılı dilde (okuma-yazma) başarılı olması beklenemez. (Örneğin, okuma gecikmesi, konuşma ve dil fonksiyonlarını içeren, görsel algıdan çok işitsel algı ile ilgili bir sorun olarak ele alınmaktadır.)

Dil ögelerinin (dinleme, konuşma, okuma, yazma) ve düşünme süreçlerinin birbiriyle sıkı ilişkisi ve iç içeliği, öğrenme güçlüğü olan çocuklara dil ve düşünme alanlarında yardımın gerekliliğini tüm netliği ile ortaya koymaktadır.

2-ÇOK DUYUYA DAYALI EĞİTİM:
Bu teknikte çocuk, kelimeleri işitir, onları görür, söyler, yazar üzerlerinden parmağı ile geçer, havada kelimeyi yazar. Çok duyuya bağlı eğitimde ağırlık akademik materyal üzerinde yoğunlaşmaktadır. Böylece birden fazla duyu sistemi   kullanılarak çocuğun öğrenme olasılığının artırılmasına çalışılmaktadır. Bu yaklaşım, fonemlerin, yani en küçük ses birimlerinin fark edilmesinde de   kullanılır. Çocuk kelimeleri söyler, onları tek tek harflerine ayırır, her birini söyleyerek yazar ve harflerin bileşiminden oluşan kelimeyi okur. Burada amaç, sembolün sesi ile yazılı formunu birleştirmektir. Bir diğer değişle, ses-sembol birliğini ya da ses-harf uyumunu geliştirmek amaçlanmaktadır. Örneğin çocuk, ağaç kelimesini önce   a-ğ-a-ç seslerine ayırır. Her birini söyleyerek yazar ve kelimeyi bir bütün olarak okur. Kelimeleri hecelerine ayırır, yazar, daha sonra da bir bütün olarak kelimeyi algılar. Bu yaklaşım fonemik (seslerin) farkındalığı artırır. Yeterli fonetik beceri de, okumayı öğrenmek için önemli bir ögedir.

Çok duyuya dayalı eğitimde, zayıf algı iyileştirilmeye çalışılır, güçlü algı ise öğrenmede yoğun bir biçimde kullanılmak üzere desteklenir. Böylece çocuğun öğrenmesi kolaylaştırılır. Örneğin bir çocuk dinleyerek daha iyi öğreniyor olabilir (İşitsel algısı iyi, görsel algısı zayıf ise, işitsel öğrenme yöntemlerine ağırlık verilebilir.). Öğrenme sırasında, işitsel algısını yoğun şekilde kullanması desteklenir, yanı sıra zayıf olan görsel algısını geliştirici, iyileştirici teknikler de kullanılır.

Çok duyuya dayalı eğitim çocukların büyük bir çoğunluğunun öğrenmesini kolaylaştırmakla birlikte, bu tekniklerin kullanılmasında dikkat edilmesi gereken bir konu vardır. Öğrenme bozukluğu olan çocuklar, birkaç girdi sisteminden aynı zamanda gelen bilgiyi anlamak ve bütünleştirmekte zorluk çekebilirler. Literatürde, çocukların aşırı yüklendiklerini gösteren belirtilerin anımsama güçlükleri, karıştırma (konfüzyon), gerileme, görevin reddi, dikkat zayıflığı, babaları tutmalar olduğu bildirilmektedir. Bazı çocuklar da aşırı yüklenmeden kaçınmak için bazı davranışlar geliştirirler. Bu nedenle birkaç algıyı uyaran yöntemleri seçmeden önce çocuğu iyi değerlendirmek gerekmektedir.

3-BİREYSEL YAKLAŞIMLI, YAPILANDIRILMIŞ, TÜME-VARIMCI VE KÜMÜLATİF BİR PROGRAM:
Bireysel yaklaşımla vurgulanmak istenen, bireysel eğitimin gerekliliği değil, çocuğun özel güçlüklerine uygun eğitim programını oluşturmaktır. Öğrenme güçlüğü olan çocukla yapılacak etkinliklerin ayrıntılı bir biçimde planlanması gerekmektedir,yani program yapılandırılmış olmalıdır. Tüme-varımcı bir yöntem olma özelliği, parçadan bütüne giderek, harf, hece, kelime ve cümle sistemini izlemek demektir. Programın kümülatif olma özelliği ise, giderek artan bir biçimde beceriler kazandırıp yazılı dil öğrenme sürecini geliştirmesidir.

4-BİLİŞSEL DAVRANIŞ DEĞİŞTİRME:
Bilişsel davranış değiştirme şu temel varsayımdan hareket eder. Bireyin içinden kendi kendine söylediği düşünceler, onun kendisini nasıl hissettiğini ve o durum içinde nasıl davranacağını önemli ölçüde etkiler. Bilişsel davranış değiştirmede çocuğun düşünceleri değiştirilmeye çalışılır. Bu yaklaşıma akademik problemlerin düzeltilmesi için yer verilir. Çalışmalar öğrenme güçlüğü olan çocukların, öğrenme stratejilerinin eksik olduğunu ortaya koymuştur. Onlar öğrenmeyi düşündükleri şeyleri nasıl kontrol edeceklerini ve yönlendireceklerini, nasıl daha fazla bilgi edineceklerini ve öğrendiklerini nasıl hatırlayacaklarını bilemezler. Pasif ve bağımlı bir tarzda öğrenmeye çalışırlar, birinin kendilerine yardım etmesini beklerler. Burada amaç, öğrenciye kendilerinin kullanabileceği stratejileri öğreterek yeterli olmasını sağlamaktır. Öğrenciye öğrenilecek materyal hakkında yüksek veya alçak sesle sorular sordurarak, okuduğunu anlaması ve problem çözme becerisini arttırması sağlanır. Öğrenciler kendi kendilerini sorgulama tekniği ile şöyle sorular sorarlar: Problem nedir? Ben ne yapmayı düşünüyorum? Planım nedir? Bunu nasıl yapabilirim? Planımı kullanıyor muyum? Nasıl yapmalıydım? Bu tür sorular öğrenciye kendi kendine düşünmeyi öğreterek bağımsız biçimde okuduğunu anlamasını, okumasını geliştirmesini, çeşitli konularla ilgili problemler çözmesini amaçlamaktadır.

Ayrıca çocuğa tekrar etme miktarını arttırma, okurken metnin altını çizme, not alma, özet çıkarma, çalışmayı tamamlamak için daha fazla zaman ayırma, daha fazla örnekler veya etkinlikler sağlama, daha fazla gözden geçirme, daha yavaş çalışmayı öğretme gibi teknikler kazandırılır.

Bilişsel davranış değiştirme yaklaşımı, aşırı hareketlilik ve dikkat problemleri için de kullanılır. Örneğin çocuğun sınıf ortamına uygun olmayan bir davranışını kontrol altına alabilmesi için ne yapması gerektiği konusunda düşündürülmeye çalışılır. Örneğin, atak (dürtüsel) çocuklara önlerinde çözüm bekleyen soruya dönük düşünceleri tekrar etmeleri öğretilirse, onların başarılarının arttığı öne sürülmüştür. Bu düşünceler “Şimdi yalnız önümdeki soru ile ilgileneceğim, başka hiçbir şeye dikkat etmeyeceğim, bu soruyu çözeceğim” gibi düşüncelerdir.

5-DAVRANIŞ DEĞİŞTİRME:
Bu yöntemde, bazı davranışları artırmak ya da azaltmak için, pekiştirme ya da ceza süreçleri kullanılır. Böylece aşırı hareketlilik ve ilgi dağınıklığı başarılı bir biçimde kontrol edilebilir. Amaç olumlu (istendik) davranışları artırırken, olumsuz davranışları azaltmaktır. Aynı zamanda akademik becerilerin kazandırılması sırasında da davranışçı yöntemler kullanılır. Akademik becerilerin pekiştirilmesi, öğrenme sürecini hızlandırır. Bir diğer deyişle, iyi çalışma ödüllendirildiğinde başarı önemli ölçüde artmaktadır.

EĞİTİMDE DİKKATE ALINMASI GEREKENLER:
 
1-Çocuk ve aile ile çocuğun güçlükleri ve eğitim planı konuşulmalıdır. Çocuğun problemini tanıdıktan sonra bu problemin yarattığı güçlükleri onunla tartışmak ve tedavi-eğitim planlarının nedenlerini sade-basit bir dille anlatmak gerekmektedir. Çocuğun zekası ile ilgili bir problemi olmadığını, öğrenmek için biraz daha fazla zaman ve emek harcaması gerektiğini bilmesinde yarar vardır. Ancak böyle bir başlangıçla çocuğun eğitim sırasında kendisi için çözümler üreterek gayretli bir biçimde hedefini bilerek çalışması mümkün olabilir.

Aynı biçimde çocuğun sorunu konusunda ailelerin de bilgilendirilmesi gerekmektedir. Bazen anne-babalar sorunla ilgili olarak kendilerini, bazen de çevrelerini (okul-öğretmen) suçlarlar. Onların, çocuklarını anlaması, güçlüklerini kabul etmesi, beklentilerini çocuklarına göre düzenlemesi, tedaviye katılımlarının sağlanması çok önemlidir. Bir çocuk için en önemli destek kaynağı annesi ve babasıdır. Çocuk anne-babası tarafından güçlüklerinin anlaşıldığını hissetmelidir. Çünkü öğrenme güçlüğü olan çocuklar, anne ve babaları da dahil olmak üzere sorunları ile ilişkili olarak çeşitli etiketler ve tanımlar işitirler (tembel, vurdumduymaz, haylaz, inatçı, derbeder vs.) Kendilerini yetersiz ve değersiz hissederler. Kendilerini değerlendirmeleri olumlu değildir.

Öğrenme güçlüğü konusunda bilgilenen anne-babaların hem kaygıları azalmış olur, hem de çocuklarına nasıl yardımcı olabileceklerini öğrenmiş olurlar. Örneğin işitsel-figür zemin bozukluğu olan (örneğin, televizyon izlerken kendisine seslenildiğini duymayan) çocuklarıyla nasıl ilişki kuracağını bilemeyen anne-babalara konuşma sırasında göz kontağı kurmaları önerilebilir. Anne-babalar, çocuklarının güçlü yanlarını geliştirirken, zayıf yanlarını destekleyebilirler. Çocuklarına yapabilecekleri işleri vererek kendilerine güven duymalarına ve bağımsızlıklarını artırmalarına yardımcı olabilirler. Çocuğun ince-motor becerileri zayıfsa, ayakkabısını bağlamakta ya da düğmesini iliklemekte güçlük çekiyorsa,ona uygun giyeceklerin kullanılması önerilebilir. Çocuğun kaba motor gücü iyi ise,
el-göz koordinasyonun daha az gerektiği sporlara yönlendirilebilir. Çocuk kendi okuduğunu çok zor anlıyorsa, onlar gerektiğinde çocuğa okuyarak anlamasını kolaylaştırabilirler. Bu gibi destekler gelişimi hızlandırır, güven duygusunu artırır. 
 
2-Bu çocukların tedavisi kabul ve sabır gerektirir. İlerlemeleri oldukça yavaştır. Performansları tutarlı değildir. Güçlüklerinden dolayı yavaş çalışırlar, daima zaman baskısı altındadırlar. Bu durum konsantrasyonlarını daha da bozar ve diğer çocuklara göre çok daha fazla yorulmalarına yol açar. Aynı seviyeye ulaşmak için diğer çocuklardan çok daha fazla çalışmak zorundadırlar. Ancak, güçlükleri ürettikleri işin kalitesini etkiler.

3-Materyalin seçimi, çocuğun motivasyonunu sağlamak açısından çok önemlidir. Öğrenimleri sırasındaki hedeflere ulaşmaları yani başarı duygusunu yaşamaları öğrenme güçlüğü olan çocuklar için birincil öneme sahiptir. Bu nedenle seçilen materyal, çocuğun başarısına izin verecek güçlük seviyesinde olmalıdır. Bir oturumu planlarken, ilk kısımdaki etkinliklerin çocuğun %80-%90 başarabileceği türde olmasının yararı üzerinde durulmaktadır. Çünkü bu, seansın geri kalanı için güçlü bir motivasyon kaynağıdır. Yeni materyalleri sıkça kullanmak, etkinliklerin çocuğun ilgi alanına göre seçilmesi (örneğin okunan materyalin) öğrenme için güçlü bir motivasyon sağlayabilir. Başarı şansı, çocuğun ilgilendiği materyallerin sağlanması ile artar. Çalışmayı ilgi çekici yapma yeteneği eğiticinin en önemli becerilerinden biridir.
 
4-Çalışmalar, yeterli bir başarı seviyesine ulaşıncaya kadar bir çok kez yapılmalıdır. Hatta aynı materyalin farklı algılar ve görevler kullanılarak defalarca kullanılması gerekebilir. Bu özellik öğrenme güçlüklerinde önemli bir ögedir. Bazı beceriler ve tepkiler aşırı öğrenildiğinde otomatikleşirler. Eğer, beceriler yararlı ise veya yeni durumlara transfer ediliyorsa, içselleştirilir. Bu içselleştirme, becerinin otomatik hale gelmesine izin verir. Örneğin, okumada, çocuk başlangıçta bilinç seviyesinde fonik (ses) becerilerini kullanır, kelimelerin kodlarını (görsel sembolleri) çözme yolunu düşünür. Yani önce okumanın bilinç düzeyinde öğrenilmesi gerekir. Bu süreç, etkin bir okumayı başarabilmek için otomatikleşmelidir. 

5-İletişim dili, çocuğun beceri seviyesini aşmayacak şekilde olmalıdır. Dili basitleştirmekiçin bazı teknikler kullanılmalıdır : Telegrafik konuşma ile yönergeleri azaltma, sadece önemli kelimeleri kullanma, çocuk ile göz temasını devam ettirme, iyi anlaşılamayan kelimelerden kaçınma, mimik ve jestlerle anlamı kuvvetlendirme, yavaş tempo ile konuşma, konuşmadan önce çocuğa dokunma, karmaşık cümle yapılarından (özellikle olumsuz yapılardan) kaçınma vb.
 
6-Çalışmaların molalarla kesilen birkaç bölüme ayrılmasına dikkat edilmelidir. Uzun süreli çalışma seansları yerine, daha kısa sürede tamamlanacak biçimde ders/faaliyetlerin bölünmesinde, zor bir faaliyeti, daha kolay bir faaliyetin, aktif bir faaliyeti, daha sakin bir faaliyetin izlemesinde yarar vardır.

7-Çalışılacak odadaki uyaranların azaltılması önemlidir. Bu çocuklar, hareketli ve ilgileri dağınık olduğundan çalışılacak odanın uyaranlar açısından sadeleştirilmesinde yarar vardır. Sınıfta uyaranları sadeleştirmek mümkün olmadığından, çocuğun sınıftaki oturma konumunun düzenlenmesi önem taşımaktadır. Çocuğun dikkatini dağıtacak bir pencere kenarı ya da derse ilişkin materyalin ve faaliyetlerin asıldığı bir duvar kenarı ya da arka sıralar yerine, öğretmenin gözü önünde olabileceği uygun bir yere oturtulması, dile getirilen sorunları azaltabilir.
 
8-Öğrencinin başarısı mutlaka ödüllendirilmelidir. Çocuğun küçük de olsa, ilerlemesini (gelişimini yaşıtları ile değil de kendi içinde değerlendirmek), gayretini görmek ve ödüllendirmek, motivasyonu açısından önemlidir. Ayrıca, çizelgeler, grafikler yolu ile ilerlemesinin görsel kanıtlarını çocuğa sunmak da uygun bir pekiştirme yöntemidir.
 
9-Eğitimci ve çocuk arasındaki uyumlu ilişki, başarısızlık döngüsünü kırmada büyük bir öneme sahiptir. Bu çocuklar sürekli başarısızlıklar ile yüz yüze gelirler. Çocuk büyüdükçe, başarısızlık ve engellenme duyguları, aşırı duyarlılıkları artmaya eğilimlidir. Engellenmeleri, zayıf ego gelişimi, yetersizlik duyguları da öğrenimlerindeki başarısızlıklarının sürmesine yol açar. Uygun eğitim-tedavi stratejilerinin yanı sıra, eğitici ile çocuk arasındaki uyumlu ilişki, başarısızlık döngüsünü kırar. Çocuk bu ilişkide hem problemini anlar ve hem de probleminin anlaşıldığını hisseder. Öğrenme yeteneğine ve başarısına güvenmesi sağlanır,       kendilik değeri artar.

10-Öğrenme güçlüğü olan çocuğa ek eğitim veren eğitimci ile sınıf öğretmeninin yaklaşımları paralellik göstermelidir. Bu nedenle bu çocukların sınıf öğretmenleri ile bağlantı kurulmalıdır. Öğretmenler, bu çocukların özellikleri, güçlüklerinin nedenleri ile ilgili bilgilendirmelidirler. Çocuklara nasıl yardımcı olabilecekleri, varolan problemleri nasıl çözümleyebilecekleri konusunda aydınlatılmalıdırlar. Bu yardımların olabildiğince somut ve anlaşılabilir olmasına çalışılmalıdır. Örneğin, bu çocuklarla konuşurken, yönergelerin açık olması gerekliliği vurgulanabilir. Algılama güçlükleri ve yavaş çalışmaları nedeniyle tahtada yazılanları çekmeleri diğer çocuklara göre daha fazla zamanlarını alabilir. Öğretmenin tahtanın silinmesini bir süre geciktirmesi ve ek süre tanımasının önemi üzerinde durulabilir vb.